Рефераты. Коллекция рефератов


  Пример: Управление бизнесом
Я ищу:


Реферат: Деятельность детского психолога

Содержание

1. Деятельность детского психолога 3

1.1. Цели и задачи детского психолога 3

1.2. Направления деятельности и формы работы детского психолога 4

1.3. Диагностико-коррекционная деятельность детского психолога 5

1.4. Использование игровых методик в работе детского психолога 6

1.5. Оснащение рабочего места детского психолога 9

1.6. Требования к личностным особенностям детского психолога 9

2. Мотивация и гипермотивация. закон Йеркса-Додсона 11

2.1. Мотивация и эмоция 11

2.2. Оптимум мотивации 13

2.3. Вариации оптимума. Закон Йеркса - Додсона 16

2.4. Гипермотивация 17

Список литературы 18

1. Деятельность детского психолога

Детский психолог - это прежде всего человек, знающий и глубоко понимающий ребенка, разбирающийся как в общих закономерностях психологического развития, так и в возрастных его особенностях и индивидуальных вариантах. Вместе с тем он должен ориентироваться и в психологии взрослых, в особенности в тех ее сторонах, которые определяют позицию, занимаемую ими по отношению к ребенку.

Детская психология занимается закономерностями развития ребенка и в основе работы психолога с дошкольниками лежит необходимость обеспечить это нормальное развитие, предотвратить и, насколько это возможно, скорректировать возникшие отклонения.

Психология - наука о душе. Душа в принципе наблюдаема и неизмерима. Очень трудно понять душу ребенка. Детская психология- наука, изучающая особенности психической жизни ребенка и закономерности психического развития в детском возрасте. Детство - период наиболее интенсивного развития человека. Это развитие осуществляется в виде качественных преобразований в психике ребенка, как смена различных своеобразных этапов психической жизни. Рост ребенка является процессом количественных накоплений. Психическое развитие ребенка осуществляется другим путем, чем развитие животных. Детская психология имеет тесные и взаимные связи с другими дисциплинами.

Психологическая служба, или практическая психология образования, весьма интенсивно развивается в нашей стране и за неполные десять лет своего существования превратилась в специальную отрасль психологической науки и практики. Ее появление в культурном пространстве нашего общества обусловлено и подготовлено трудами великих предшественников - Л. С. Выготского, Л. И. Божович, А. В. Запорожца, В. Н. Мясищева, А. А. Смирнова, Д. Б. Эльконина и др.

1.1. Цели и задачи детского психолога

Целями и задачами деятельности детского психолога являются в первую очередь:

Развитие познавательных способностей детей:

- развитие познавательных мотивов;

- развитие наглядно-образного мышления;

- развитие словесно-логического мышления;

- развитие произвольной слуховой и зрительной памяти;

- развитие произвольного внимания;

- развитие самостоятельности, творческого подхода в решении любых задач.

Развитие эмоционально-волевой сферы:

- воспитание интереса к окружающим людям;

- развитие чувства понимания и сопереживания;

- развитие произвольности поведения;

- развитие рефлексии (осознания) эмоций, их проявления у себя и окружающих;

- работа с эмоциональными проблемами (страхи, тревожность, неадекватная самооценка и т.д.);

- мотивационная готовность к принятию позиции школьника.

Развитие коммуникативных навыков:

- понимание и принятия социальных норм общения;

- формирование сотрудничества детей, развитие групповой сплоченности.

1.2. Направления деятельности и формы работы детского психолога

Среди направлений деятельности психолога в детском учереждении необходимо выделить следующие:

Участие в воспитательном процессе:

- просвещение персонала и родителей;

- консультирование.

Формами работы детского психолога могут быть:

- лекции;

- беседы

- выступления на методических совещаниях, педагогических советах и родительских собраниях;

- групповые и индивидуальные консультации;

- тренинги, практикумы;

- подбор и распространение психологической литературы        Индивидуальная и коллективная работа с детьми:

- наблюдение;

- диагностическая работа (организация и проведение индивидуальных обследований, групповая диагностика);

- коррекция;

- развивающие программы;

- определение готовности ребенка к школе. 

1.3. Диагностико-коррекционная деятельность детского психолога

Известно, сколь сложна, объемна и ответственна процедура диагностико-коррекционной, диагностико-развивающей деятельности детского психолога. Впервые такая процедура была предложена Л. С. Выготским в виде схемы педологического исследования в применении к трудновоспитуемому и ненормальному ребенку [5, с. 28]. Этой схемой пользуются практические психологи и сейчас. Особое внимание Л. С. Выготский уделял психологическому диагнозу - центральному, по его определению, «узловому» этапу диагностического обследования, во имя которого развертываются все предшествующие действия с ребенком и исходя из которых могут строиться последующие. Диагноз обязательно предполагает соотнесение полученных в обследовании данных с тем, как выявленные особенности проявляются в так называемых жизненных ситуациях. Большое значение при постановке диагноза имеет возрастной анализ полученных данных, причем с учетом зоны ближайшего развития ребенка. Он писал, что «истинный диагноз должен дать объяснение, предсказание и научно обоснованные практические назначения» [8, т. 4, с. 268]. Диагностическая работа предъявляет высокие требования к интеллектуальному и личностному развитию практического психолога. Л. С. Выготский специально обращал внимание на то, что установление симптомов никогда автоматически не приводит к диагнозу, что исследователь ни в коем случае не должен допускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов. Он подчеркивал, что «в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установлении известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по их внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность развития» [8, т. 5, с. 302-303].

Групповая коррекция и психотерапевтическая работа является важной частью деятельности детского психолога - практика в образовательном учреждении. Опубликованные в последнее время работы содержат описание развивающих программ, направленных на формирование различных сторон «Я» ребенка - мотивации учебной деятельности, умений и навыков межличностного общения, уверенности в себе и навыков самопознания.

1.4. Использование игровых методик в работе детского психолога

Детский психолог получает много ценной информации, наблюдая за игрой как детей в группе, так и членов семьи, проявлением в ней тех или иных тем и сюжетов, актуальных как для отдельного ребенка, так и для семьи в целом.

Совместное участие ребенка и родителей (а также сиблингов и зачастую самого психотерапевта) в игровой деятельности, психодраматических постановках, художественной работе и иных видах деятельности связано с целым рядом преимуществ. Это, в частности, позволяет:

- создать психотерапевтический рапорт между специалистом и членами семьи и ощущение ими психологического комфорта и доверия к психологу, а также повысить мотивацию ребенка и других членов семьи к прохождению процедуры оценки и психотерапии в целом;

- воочию увидеть и оценить особенности взаимодействия между членами семьи, использование ими дизадаптивных поведенческих паттернов, способов защиты и обращения родителей с ребенком, распределение ролей и властных функций;

- более успешно проводить различные вербальные процедуры оценки (как структурированные, так и неструктурированные);

- получить более полное представление о семейной структуре и динамике путем анализа вербального и невербального взаимодействия между ребенком и родителями, осознаваемых и неосознаваемых элементов в их поведении, а также наблюдать, как они через игровое взаимодействие выражают свои мысли, чувства, потребности и фантазии.

Методы игровой диагностики разнообразны. [13, с. 68]. В большинстве своем они связаны с использованием игр, марионеток, различных предметов и средств креативной арт-терапии. В ходе проведения диагностического интервью специалисты учитывают особенности вербальной и невербальной экспрессии членов семьи в ходе их совместной игровой деятельности; при этом специалист иногда сам включается в игру, что способствует установлению психотерапевтического раппорта.

Игровые ситуации и задания, используемые в ходе диагностического этапа работы, могут быть многовариантны. Их выбор определяется составом семьи или группы, возрастом ребенка, уровнем его развития и типом патологии. Наряду с совместной игрой всех членов семьи, нередко используется ситуации, предполагающие парную работу.

Различные ситуации и задания, предполагающие использование игровых приемов для оценки и диагностики, делятся на две основные группы: структурированные и неструктурированные. Неструктурированные ситуации и задания предполагают отсутствие инструкций, регулирующих поведение детей, а также какой-либо ясно обозначенной цели их действий. Психолог может, например, оставить детей и членов их семей на некоторое время в кабинете одних, предоставив им возможность самостоятельно найти себе занятие: рассмотреть и выбрать понравившиеся им игрушки и, возможно, как-либо занять ребенка игрой.

Аналогичным образом, он может предложить членам семьи после совместной игры убрать помещение. Эта просьба потребует от них определенных совместных действий; при этом будет виден характерный для семьи стиль взаимодействия, а также способность ее членов договариваться, распределять роли и т. д. К неструктурированным заданиям может также относиться совместное рисование или лепка на свободную тему. При этом психолог обращает внимание как на процесс, так и на результат совместной деятельности членов семьи, в частности, на то, как выбирается тема рисунка и распределяются роли, на проявления сотрудничества или, напротив, конфликтов в ходе работы, на степень вовлеченности в процесс совместного рисования, на их расположение по отношению друг к другу, а также на характер самого изображения.

Неструктурированные игровые ситуации и задания, конечно же, не исключают того, что специалист, начиная свою работу с членами семьи, заранее оговаривает с ними основные правила поведения, которые заключаются в том, что им следует избегать насилия, вести себя прилично и соответствующим образом использовать имеющиеся в кабинете предметы и игрушки. Хотя неструктурированные ситуации и задания дают участникам диагностических сессий наибольшую свободу действий и проявления инициативы, некоторые специалисты отмечают, что структурированные задания позволяют сократить время диагностики, что лучше регулировать действия участников сессии и сконцентрировать их внимание на каком-либо определенном круге проблем.

В качестве некоторых других структурированных заданий можно назвать совместное строительство ребенком и родителем (родителями) домика из определенного набора материалов; совместное сочинение рассказа; совместное рисование на предложенную тему; использование разнообразных игровых ситуаций с более четким распределением ролей участников сессий; ролевую игру; выполнение определенных упражнений, связанных с движением; совместное музицирование и другие ситуации.

Особо хотелось бы отметить: как структурированные, так и неструктурированные диагностические задания игрового характера получают в последнее время все более широкое распространение.

1.5. Оснащение рабочего места детского психолога

Для того чтобы заинтересовать детей разного возраста и возможностей, психолог должен располагать достаточно просторным помещением, оснащенным различными предметами и материалами игровой деятельности. Для детей младшего возраста должны быть в наличии фигурки людей и животных, марионетки, глина или пластилин, песочница, мелки или карандаши. Для детей постарше могут потребоваться настольные игры, спортивный инвентарь, более разнообразные материалы для художественной работы (такие как краски, цветной картон или бумага, старые журналы - для создания коллажей и др.).

Хорошо также иметь оборудования для аудио- или видеозаписи хода сессий. В настоящее время кабинеты зарубежных специалистов по семейной игровой психотерапии нередко с одной стороны экранируются зеркальной перегородкой, из-за которой психотерапевт может вести наблюдение за ходом совместной игры членов семьи, оставаясь для них невидимым. Конечно же, для того чтобы вести аудио и видеозапись или наблюдать за игрой членов семьи из-за зеркального экрана, ведущий сессию специалист должен предварительно спросить у них разрешения.

1.6. Требования к личностным особенностям детского психолога

Особо хотелось бы остановиться на некоторых специфических особенностях детской психологии, когда к специалистам, работающим в этой области, предъявляется ряд дополнительных требований. От специалиста требуется свободное владение игровыми техниками (а также техниками художественной экспрессии, психодраматическими приемами и т. д.), с одной стороны, и умения пользоваться системными понятиями и хорошо чувствовать и понимать семейную «экологию» - с другой. Гармоничное сочетание данных навыков в одном специалисте пока еще встречается довольно редко. Психолог должен быть в контакте с ребенком внутри себя. Это позволит ему проявить должную степень уважения к маленькому клиенту, и в то же время он должен уметь внушить это уважение и его родителям, тем самым пробуждая «ребенка» в них самих.

Способность чувствовать и понимать игру, а также разговаривать с членами семьи на «языке» игры составляет важнейшее качество детского психолога. Именно оно позволяет усилить роль детей, а также детского опыта взрослых в психотерапевтическом процессе и создать предпосылки серьезной, творческой, пронизанной духом открытости работы с семьями.

Итак, очевидно, что в нашем обществе имеется большое число детей с серьезными эмоциональными и поведенческими нарушениями. Чтобы помочь им, необходимы новые формы психотерапевтической работы. Поскольку нарушения детской психики часто отражают внутрисемейные дисгармонии, дети не очень охотно идут на сотрудничество со специалистами.

Тем не менее профессиональный уровень отечественных специалистов, повышение которого в немалой степени зависит от возможности получения информации о новых направлениях современной психологии, и возможность свободного выбора различных моделей и форм практической работы наряду с другими составляющими будут способствовать превращению деятельности детского психолога в действенный инструмент помощи многим соотечественникам и оздоровлению «экологии» российских семей.

Детская психология при знакомстве с ее методологическими основаниями и историей представляется в виде «живой, постоянно развивающейся и идущей вперед системы доказанных фактов, законов, предположений, построений и выводов, непрерывно пополняемых, критикуемых, проверяемых, частично отвергаемых, по-новому истолковываемых и организуемых», напоминает нам Л.С.Выготский сквозь прошедшие десятилетия [8, т. 1; 369-370].

2. Мотивация и гипермотивация. закон Йеркса-Додсона

МОТИВАЦИЯ - побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность. Термин «МОТИВАЦИЯ», взятый в широком смысле, используется во всех областях психологии, исследующих причины и механизмы целенаправленного поведения человека и животных. По своим проявлениям и функции в регуляции поведения мотивирующие факторы могут быть разделены на три относительно самостоятельных класса. При анализе вопроса о том, почему организм вообще приходит в состояние активности, анализируются проявления потребностей и инстинктов как источников активности. Если изучается вопрос, на что направлена активность организма, ради чего произведен выбор именно этих актов поведения, а не других, исследуются прежде всего проявления мотивов как причин, определяющих выбор направленности поведения. При решении вопроса о том, как, каким образом осуществляется регуляция динамики поведения, исследуются проявления эмоций, субъективных переживаний (стремлений, желаний и т. п.).

Законы Р.М. Йеркса и Дж.Д. Додсона - эмпирические закономерности, связывающие мотивацию и качество деятельности. В первом законе определяется, что соотношение мотивации и качества деятельности выражается колоколообразным графиком: при повышении мотивации до определенного уровня растет и качество деятельности, но дальнейшее повышение мотивации, переход ее в состояние т.н. «гипермотивации», после достижения плато, приводит к снижению продуктивности. Во втором законе определяется, что при более сложной задаче является более оптимальным более низкий уровень мотивации. Выявлены в экспериментах по изучению научения мышей.

2.1. Мотивация и эмоция

Психологи, которые интересовались эмоциями главным образом как аффективными переживаниями, часто также были вынуждены рассматривать их как континуум от чувства к эмоции. Эта позиция, как и позиция физиологов, вполне понятна. Если рассматривать лишь один аспект эмоциональной реакции, то оказывается, что он является общим как для эмоции, так и для менее интенсивных реакций. Можно ли на этом основании заключить, что вопрос об эмоции-это лишь вопрос остепени реакции? Вернемся к эмоциональному поведению. Оно встречается, очевидно, лишь тогда, когда мотивация становится слишком сильной. Этимология раньше, чем наука, установила родство между понятиями мотивации и эмоции, которые оба происходят от слова «movere». Мотивация и эмоция приводят в движение организм, но «е» («ех»), имеющееся в понятии «эмоция», указывает на направление движения. Эмоция-это то, что вызывает движение «вовне», и общепринятое употребление этого слова подтверждает такую интерпретацию.

Между мотивацией и эмоцией имеются сходство и различие. Чтобы произошла адаптация к возникающим перед нами задачам, необходима достаточная мотивация. Однако если мотивация слишком сильна, мы лишаемся части наших возможностей, и адаптация становится менее адекватной действительности. Тогда в деятельности появляются признаки эмоций и иногда адаптивное поведение нарушается, полностью замещаясь эмоциональными реакциями.

Существует оптимум мотивации, за пределами которого возникает эмоциональное поведение. Понятие оптимума мотивации I связано с адекватностью или неадекватностью реакций ситуации. Эта связь соответствует отношению между интенсивностью мотивации и реальными возможностями субъекта в конкретной ситуации. Как говорил Хоудж (1935), «эмоциональные реакции обратно пропорциональны способности высших мозговых центров противостоять данной ситуации». Психоаналитики, пользуясь своим словарем, утверждают то же: «В общем необычно сильную эмоциональную реакцию можно рассматривать как «производную» от чего-то такого, что в прошлом было подавлено... Эмоциональные вспышки возникают тогда, когда обычный контроль «Я» становится недостаточным: а) из-за чрезмерного усиления возбуждения или б) предшествующей блокады состояния разрядки . [2, с. 298].

Такое понимание вполне согласуется с существованием континуума как в плане внутренних переживаний - от слабых чувств к сильным, - так и в физиологическом плане - от слабой активации к сильной.

2.2. Оптимум мотивации

Идея оптимума мотивации, в сущности, столь же стара, как и человеческая мысль, и моралисты всегда осуждали чрезмерные страсти, из-за которых человек терял контроль над собой.

Поэтому психологи разных стран признавали, что интенсивная стимуляция отрицательно сказывается на нашей эффективности, точнее говоря, на адаптации к задачам, которые непрерывно ставит перед нами среда. Как говорил в 1920 г. Пьерон, объективно эмоция, видимо, характеризуется также довольно сильной диффузной реактивностью, которая выходит за рамки ответов, непосредственно соответствующих возбуждению. Даже психологи, признающие континуум активации, отмечают это нарушение адаптации, возникающее, когда интенсивность ситуации становится слишком сильной. Так, Линдслей (1957) показал, что когда активация становится чрезмерной, эффективность человека ухудшается, появляются признаки дезорганизации и ослабления контроля. Однако экспериментальное доказательство существования оптимума мотивации было получено гораздо позже ввиду трудностей экспериментального изучения эмоций. Первые работы, в которых был выявлен этот оптимум, не касались собственно эмоции, но они установили зависимость между показателем активации и качеством исполнения. Йеркс и Додсон (1908) были первыми, кто обнаружил оптимум мотивации у животных. В следующем параграфе мы вернемся к их важному вкладу в науку. Однако их работы не сразу получили признание. Даффи (1932) установила, что результаты детей, которые были чрезмерно напряжены (напряжение измерялись с помощью динамографа), оказались хуже. Она вновь высказала мысль о существовании оптимума напряжения, зависящего от задачи и индивидов.

Наиболее важный эксперимент был поставлен Фрименом (1940). Он измерял у одного испытуемого время реакции и одновременно уровень сопротивления кожи (КГР). Эти измерения, сделанные на протяжении нескольких дней и в разное время суток, дали результаты, представленные на рис.1. На нем отчетливо виден оптимум активации. Шлосберг (1954), сомневаясь в этом, повторил эксперимент, измеряя помимо времени реакции тремор руки (амплитуду дрожания); сопоставив эти два измерения с сопротивлением кожи, он получил ту же самую кривую с максимумом. С этими результатами изучения спонтанного континуума активации, оцениваемой по физиологическим показателям, следует сопоставить данные, свидетельствующие о том, что с усилением мотивации повышается качество исполнения, но до определенного предела: если она слишком велика, исполнение ухудшается.

Рис. 1.-Соотношение между величиной сопротивления кожи ладони и временем реакции у испытуемого в различных состояниях бодрствования

Это можно наблюдать и в повседневной жизни. Учащиеся теряются на экзамене, военным хорошо известно, что войска лучше маневрируют на учениях, чем в бою. Установлено, что в бою лишь треть солдат стреляет по команде. Исследование Стеннетта (1957) показывает отношение между активацией, мотивацией и исполнением. Задача была на слуховое слежение (tracking): испытуемый должен был поворачивать ручку так, чтобы исчез звук, при этом точка, соответствующая нулю, периодически смещалась программистом. После обучения испытуемого вводились три уровня мотивации:

слабая мотивация: задача представлялась как калибровка

средняя: небольшие вознаграждения за успехи;

сильная, гипермотивация: большое вознаграждение за успех, электрические удары за неудачу.

Активация, измеряемая по КГР и тонической активности (ЭМГ активной и неактивной руки), увеличивалась от ситуации 1 к ситуации 3, однако лучшие результаты были получены в ситуации 2. Фримен [11, 69-70]. обобщил эти результаты и представил их в виде кривой (рис. 2). Он явно связывает ухудшение эффективности с эмоциональной реакцией, чего не было в прежних исследованиях, в которых сильная активация, измеряемая по мышечному напряжению или уменьшению сопротивления кожи, означала только факт превышения оптимума мотивации.

Рис. 2. - Оптимум реакции.

Если точно воспроизвести схему Фримена, то нельзя согласиться со способом выражения переменных, отложенных им на ординатах и особенно на абсциссах. Если принять его формулировку, которая объясняется общей концепцией автора, то окажется, что то, что мы назвали уровнем активации, будет просто энергетическим эффектом стимуляции. Эта узкобихевиористская точка зрения не согласуется с психологическими фактами и даже с данными нейрофизиологии, которые показывают, что стимуляция воздействует на ретикулярную формацию в зависимости от чувствительности субъекта.

Хебб (1955) подчеркивает, что ситуация оказывает двоякое дeйcтвиe нa нepвнyю cиcтeму. Она дает субъекту информацию (cue function), а также посредством восходящей ретикулярной системы определяет уровень активации (arousal). Если этот уровень повышается и более сложная ситуация требует более тонкой адаптации, то происходит взаимодействие двух систем (cue function и arousal) и при наличии тревожных и эмоциональных реакций наблюдается ухудшение исполнения. Таким образом, Хебб получил кривую, которая имела такую же форму, что и кривая Фримена, хотя он стоял на совершенно иной позиции. Мальмо (1959) также предложил аналогичную кривую, устанавливая зависимость непосредственно между уровнем исполнения и уровнем активации. Ухудшение исполнения при сильной активации, очевидно, связано с природой задачи. Замедленные реакции в задачах, требующих быстроты; неловкость, когда надо быть точным; более медленное научение, более низкое качество интеллектуальных решений. Нарушение адаптации может выражаться не только в количественной, но и качественной форме, и, в частности, наблюдается ухудшение во всех областях деятельности.

2.3. Вариации оптимума. Закон Йеркса - Додсона

Оптимум мотивации изменяется, очевидно, при каждой задаче. Йеркс и Додсон провели в 1908 г. важный эксперимент, который дал одинаковые результаты на крысах, цыплятах, кошках и человеке. Задача состояла в различении двух яркостей, при этом один из ответов произвольно оценивался как неправильный. Задача была более или менее сложной и предполагала три уровня трудности различения. Кроме того, предусматривались три уровня мотивации, а именно слабый, средний или сильный электрический удар за ошибки. Общие результаты представлены на рис. 3. [11; 36-37].

Рис.3. Схема, иллюстрирующая закон Йеркса-Додсона

На абсциссе отложены уровни силы электрического удара, на ординате - число проб, необходимых для достижения одного и того же критерия хорошего различения. Три кривые соответствуют трем уровням трудности задачи. Они показывают, что в каждом случае имеется оптимум мотивации, при котором научение является наиболее быстрым. Однако результаты свидетельствуют также о том, что этот оптимум зависит и от трудности задачи, поэтому закон Иеркса-Додсона можно сформулировать следующим образом: «С увеличением трудности задачи интенсивность наказания, определяющая оптимальную скорость научения, приближается к пороговой величине».

2.4. Гипермотивация

Закон закон Иеркса-Додсона означает, что в случае трудной задачи оптимум достигается при слабой мотивации, тогда как при легкой задаче он соответствует сильной мотивации. Очевидно, что при легкой задаче избыточная мотивация, гипермотивация не вызывает нарушении поведения, но такая возможность возникает при трудных задачах.

      Такие же результаты были получены Хаммесом (1956) и Бродхерстом (1957)на крысах. Другие исследования показали, что усиление возбуждения, или в более обшей форме мотивации, достижение гипермотивации, влечет за собой ухудшение исполнения.

Так, Карло (1961) изучал влияние амфетамина на условную реакцию избегания у крыс. Он установил, что слабые дозы улучшают эту реакцию, тогда как сильные вызывают беспорядочные ответы. Еще одним подтверждением этого закона являются результаты Патрика (1934), полученные на человеке. Испытуемого помещали в кабину с 4 дверями, из которой он должен был как можно быстрее найти выход. Для этого нужно было определить дверь, которая не запиралась, причем место искомой двери менялось в случайном порядке, но никогда не повторялось два раза подряд. Следовательно, логического решения задачи не существовало, однако испытуемый мог найти более или менее рациональную стратегию. Если, усиливали мотивацию испытуемого, добивались гипермотивации (в кабине сверху сыпались гвозди или пропускался слабый электрический ток через пол) решения становились менее рациональными, более стереотипными и в конечном счете неэффективными.

Механизмы влияния мотивации на качество деятельности являются одним из важнейших аспектов изучения в психологии, т.к. имеют широкое практическое применение.   Сейчас мотивация персонала составляет одну из главных частей работы любого лидера. Просто беседовать с сотрудниками, не зная определенных мотивационных технологий - бессмысленно, а иногда даже вредно.

Мотивация должна быть необходимого и достаточного уровня, не выше. Закон Йеркса-Додсона гласит : нельзя, чтобы было надо до зарезу ( «Родина или смерть», т.к. это паралич и воли, и разума; но нельзя и без мотивации вообще («наплевать на результат, обойдусь»), лучше всего - средняя мотивация.

Список литературы

1. Piaget J. Resume du congre's //XVIII Congre's International de Psychologic. L., 1966.

2. Yerkes R., Dodson J. The relation of strength of stimulus to rapidity of habit-formation // j. Comp. Neurol. Psychol. 1908, N 18, p. 459-482.

3. Алешина Ю. «Индивидуальное и семейное психологическое консультирование». М., 1999.

4. В.Оклендер «Окна в мир ребенка». Руководство по детской психотерапии.- М, Независимая фирма «Класс», 1997.

5. Выготский Л.С. Избр. психол. исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.

6. Выготский Л.С. Проблема развития ребенка в исследованиях Арнольда Гезелла // Гезелл А. Педология раннего возраста. М.; Л.: Учпедгиз, 1932.

7. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

8. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982-1984.

9. Игровая семейная психотерапия (под ред. Шефера Ч., Кэри Л.; пер. с англ.; общ.ред. канд.мед.наук Копытина А.И.). Серия: Практикум по психотерапии. «Питер» 2001 

10. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977.

11. П. Фресс, Ж. Пиаже. «Оптимум мотивации» Экспериментальная психология. Вып. 5, Прогресс, М., 1975, с. 119-125.

12. Смирнова Е.О. Психология ребенка. Учебник для педагогических вузов и училищ. Москва. Издательство «Школа-Пресс»,1997г.

13. ШАРФФ Дэвид. Дети и игры в семейной психотерапии объектных отношений. Еженедельник «Школьный психолог» издательского дома «Первое сентября». № 46, 2000.

14. Шеффер, Кери. Игровая семейная психотерапия. «Питер» 2001 

15. Э. Эйдемиллер, В. Юстицкис. Психология и психотерапия семьи. С-Пб, 1999.

16. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.