|
|
Бильгильдеева Татьяна Юрьевна
Воспитание личности младшего школьника как создание условий для ее самореализации
Специалыюсть13.00.06 - теория и методика воспитания
(социальное воспитание)
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Кострома-1999.
Работа выполнена
в Костромском Государственном университете имени Н.А. Некрасова
Общая характеристика работы.
Актуальность исследования связана с тем, что в сегодняшнем кризисном обществе, по свидетельству социологов, "для многих детей понижается качество процесса социализации со многими вытекающими последствиями для индивида"1 Подобное заключение основано на общем анализе положения детей в кризисных социально-экономических обстоятельствах. Оно учитывает также значительное ослабление внеурочной воспитательной работы в массовой практике общеобразовательных школ, проходившее в течение завершающего XX век десятилетия.
Последнее во многом объясняется неудовлетворенностью педагогов господствовавшей в предыдущее десятилетие "адаптивно-дисциплинарной моделью воспитания", вошедшей в противоречие с новыми требованиями времени.
Несмотря на то, что в педагогической науке в это время разрабатываются новые подходы к организации воспитательной работы (Б.П.Битинас, В.Г.Бочарова, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, В.Т.Кабуш, В.М.Коротов, З.А.Малькова, Л.И.Новикова, В.А.Караковский, М.И.Рожков, ЛВ.Байбородова, А.П.Сидельковский, Н.М.Таланчук и другие), ориентирующие педагогов на развитие личности с учетом ее собственной активной позиции, в массовой практике общеобразовательных школ они не получили широкой поддержки.
Особое отношение к воспитательной работе сложилось в начальной школе. Отчасти оно спровоцировано акцентированием внимания в научной и методической литературе на учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.). Усилила приоритет учебной деятельности в сознании и практической работе педагогов начальной школы привлекательность хорошо реклами-
1 Социология: Учебное пособие. -М.. Знание, 1995. - С.246
руемых идей и технологий развивающего обучения Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова. Сущностные характеристики этих технологий, включающие стимулирование активности личности, ее самостоятельность, стремление к творческому самовыражению, автоматически не перенеслись в сферу воспитания. Субъект-объектный, императивно-манипулятивный подход в общении с младшими школьниками остается доминирующим в массовой педагогической практике.
Задачи развития личности, вынесенные в цели образовательной системы страны, требуют адекватного осмысления механизмов такого развития с учетом имеющихся достижений по их изучению. В работах отечественных психологов (Л.И.Анциферова, К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), в ставших широко известными концепциях зарубежных ученых (А.Маслоу, К.Роджерс, Р.Бернс и др.) выделен принцип саморазвития личности. "Подлинными основаниями и движущей силой развития личности выступает совместная деятельность и общение, посредством которых осуществляется движение личности в мире людей и приобщение ее к культуре, - обобщают в Российской педагогической энциклопедии А.Г.Асмолов и А.В.Петровский. - Через преобразование в своих поступках и деяниях мира, других людей и себя: идет самоосуществление индивидуальности и обогащение жизни общества... Индивид в своем развитии испытывает социально обусловленную потребность быть личностью и обнаруживает способность стать личностью, реализуемые в социально-значимой деятельности. Этим определяется развитие человека как личности"2
Становящаяся, развивающаяся личность не просто проявляет активность, осуществляя деятельность, вступая в общение со взрослыми и сверстниками. В проявляемой активности обнаруживается сама личность с присущими ей свойствами, ранее сформированными качествами, способностями, мотивами. Осознается это или нет, в акте проявляемой
2 Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. - М: Изд-во БРЭ, 1993.-Т.1.-С.523
4
активности личность реализует себя, свои потенциальные возможности. Реализуясь, она преобразовывает предмет, на который направлена активность, отношения, в которые она вступает. Преобразуя, она преобразует и себя, обеспечивая тем самым движение в своем развитии. С учетом этого явления, "в формировании целей воспитания теория педагогики должна исходить, - говорится в документе Министерства образования, - из необходимости развития у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность со своими специфическими запросами и индивидуальными способами социальной самореализации" 3
Самореализация личности не является прерогативой только дошкольного, подросткового и более старших возрастов. По многочисленным наблюдениям, особенностью младшего школьного возраста можно считать интенсивную самореализацию детей, как в школе, так и за ее пределами. Иное дело, что это явление не принимается во внимание в традиционной педагогической практике, не включается в предмет заботы организаторов воспитательного процесса в начальной школе.
Таким образом, мы отмечаем противоречие между реально осуществляющейся самореализацией индивида в процессе ее личностного становления и игнорированием этой реальности в практике организованного воспитания младших школьников.
Названное противоречие определило проблему исследования: какие педагогические условия необходимы, чтобы самореализация личности органично включалась в воспитательный процесс, организуемый в младшем школьном возрасте.
Цель исследования: Выявить и обосновать педагогические усло-ЯИ.Я, включающие сямопеалиэацию млздшсго школьнике в процесс его целенаправленного воспитания.
Объект исследования: самореализация личности младшего школьника в воспитательном процессе.
3 Об основных подходах к содержанию деятельности классного руководителя в новых условиях // Начальная школа, 1992 №2.- С.2 - 12.
5
Предмет исследования: педагогические условия самореализации личности младшего школьника в воспитательном процессе.
Гипотеза:Самореализация младшего школьника в воспитательном процессе становится возможной и значимой для личностного развития, если:
• организуется многообразие деятельностей и отношений;
• в деятельности педагога преобладает демократический стиль отношений, а доминирующей формой общения педагогов и воспитанников является диалог;
• обеспечивается включенность внешкольных интересов и приобретений в жизнедеятельность классного коллектива.
Задачи:
1. Выявить особенности процесса самореализации младшего школьника.
2. Обосновать педагогические условия, при которых самореализация личности младшего школьника включается в процесс воспитания.
3. Определить педагогические средства, способствующие самореализации личности младшего школьника.
Методологической основой исследования являются: - теории личности, разработанные в отечественной психологии К.А.Абульхановой-Славской, А.Г.Асмоловым, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьевым, А.В.Петровским, В.А.Петровским, С.Л.Рубинштейном. Учитывались также некоторые положения гуманистических и феноменологических направлений теорий личности К.Роджерса и А. Маслоу;
концепции школьных воспитательных систем, предложенные Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, В.А.Караковским;
характеристики социализации, представленные в работах И.С.Кона, А.В.Мудрика, М.И.Рожкова и др.;
идеи гуманистической педагогики начальной школы, описанные Ш.А.Амонашвили, В.А.Сухомлинским, Г.А.Цукерман;
Такой подход определил методы исследования:
Ведущие - метод теоретического анализа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий и формирующий эксперимент, массовый опрос;
частные - изучение монографической и периодической литературы, индивидуальные беседы, анкетирование, экспертные оценки, тестирование.
Педагогический эксперимент проводился на базе школы №17, третьих классов школ №7,12,17,22, 34 г. Костромы.
Формирующий этап эксперимента был проведен на базе школ №17 и №34 г.Костромы.
Этапы проведения исследования:
I этап - 1993-94 годы: изучалась научная литература психолого-педагогического содержания, анализировался и обобщался отечественный педагогический опыт по решению проблемы исследования. Составлялась экспериментальная программа исследования, определялись методологический и методический подходы к проблеме.
П этап - 1994 - 1998 годы: был организован и осуществлен формирующий эксперимент с целью апробации педагогических условий, сформулированных в гипотезе. В ходе эксперимента проводилось уточнение рабочей гипотезы.
Ш этап - 1998 год: анализировались, обобщались результаты исследования, осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования.
JJovowoei НОВИЗНА 55 T?Qn?TH*!?G!€2H ЗН2ЧИМО€ТЪ
- Обоснована необходимость такой организации воспитания в начальной школе, которая способствует самореализации младшего школьника;
- Определены и экспериментально обоснованы педагогические условия включения самореализации младшего школьника в воспитательный процесс;
- Показаны особенности развития свойств личности современного младшего школьника, характеризующие ее отношение с миром и к самому себе.
Практическая значимость
- Полученные результаты исследования позволяют повысить эффективность учебно-воспитательной работы в начальной школе;
- На материалах исследования разработан спецкурс для студентов факультета педагогики и психологии.
Достоверность результатов проведенного исследования, его выводов обеспечена опорой на непротиворечивые методологические основания, применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, подтверждена данными, свидетельствующими о позитивных изменениях в личностных характеристиках испытуемых.
Апробация полученных результатов проводилась через регулярные выступления по проблеме исследования на конференциях и методологических семинарах кафедры педагогики и педтехнологий КГПУ им. Н.А. Некрасова, на научно-практических конференциях в КГПУ им. Н.А.Некрасова, на областной конференции работников домов творчества юных, на Костромской областной педагогической конференции по вопросам преемственности между детским садом и школой, на семинаре школьных психологов школ развивающего обучения в г.Москве, на международной конференции по вопросам детского движения, в непосредственной работе автора с младшими школьниками в школах №17 и №34, негосударственной школе "Щедрое яблоко" г.Костромы.
На защиту выносятся следующие положения:
- Воспитание личности младшего школьника являет собой создание условий для самореализации индивида как социального существа, вопреки традиционно установившемуся его пониманию как научению.
- Воспитательная ценность самореализации заключается в дея-тельностном проявлении потенциальных возможностей личности млад-
8
шего школьника, их самопознании и актуализации стремления к их дальнейшему развитию.
• Важнейшим условием самореализации личности в педагогически организованном процессе является многообразие деятельностей и отношений, в которые ребенок может включиться, как "пробующий себя" субъект, поскольку в силу специфики возраста, самореализация носит поисковый характер.
• Возможность и эффективность педагогического влияния на процесс самореализации личности младшего школьника определяется стилем педагогической деятельности, формой взаимодействия с ним воспитателя. Высокая степень эффективности достигается при демократическом стиле педагогической деятельности, высшей формой проявления которого является диалогическая форма общения, характеризуемая как субъект-субъектные отношения, сфокусированные на предмете деятельности или проблеме обсуждения. Авторитарная, манипулятивная форма общения снижает эффект педагогического влияния, проявляя себя в отношении к личности как к объекту воспитательного воздействия.
• Педагогическое влияние включает в себя задачу создания привлекательных "образцов" форм и способов самореализации для младшего школьника, потому что среди разнообразных сфер жизни младшего школьника немало таких, в которых процесс самореализации может приобретать отрицательную направленность и закрепляться в негативных формах поведения.
Структура работы
Диссертация состоит из двух глав, введения, заключения, приложения и списка использованной литературы.
Во введении дается обоснование актуальности темы, определяется объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, характеризуется его методологическая основа, новизна и практическая значимость, база
и методы исследования.
В первой главе "Самореализация младшего школьника как психолого-педагогическая проблема" представлен анализ состояния проблемы в научной литературе, дана психолого-педагогическая характеристика младшего школьника как реализующейся личности.
Вторая глава "Эмпирическое исследование условий самореализации личности младших школьников в воспитательном процессе" содержит описание методов исследования, результаты проявления самореализации в личностных свойствах младших школьников, показаны условия самореализации в организации воспитательного процесса начальной школы.
В заключении дается изложение основных выводов исследования.
В приложении представлены основные методики, использованные в исследовании, приведена программа занятий по развитию эмоционально-волевой сферы ребенка.
Основное содержание диссертации
Анализ психолого-педагогической литературы, наши наблюдения показывают, что самореализация составляет одну из сторон жизнедеятельности человека и занимает значимое место в развитии и саморазвитии личности.
Общепринятого определения понятия "самореализация" в литературе нет. Под ней понимается, в одних случаях, проявление, развертывание внутренних потенциалов (способностей, возможностей) личности, в других - основанная на рефлексии, осознанная деятельность, направленная на наиболее полное выражение и воплощение сущности человека, его призвания. Указанные подходы в понимании самореализации личности не исключают друг друга и, вероятно, отражают разные уровни ее проявления.
Самореализация личности воплощается в ее деятельности и в от-ношениях с предметной и социальной средой. В этом плане существенна сформулированная многими учеными мысль о том, что "путь к себе проходит через деятельность во внешнем мире".
10
В основе самореализации лежат противоречия между возможностями личности и степенью их востребованное(tm) в актуальной деятельности.
Специалисты выделяют два уровня самореализации личности: функционально-регулятивный, который может быть интерпретирован как адаптивный, и творческий.
Использование механизмов самореализации в воспитании характерно для гуманистически ориентированных педагогических учений и практик, рассматривающих человека как самоцель воспитания и декларирующих отношение к ребенку как субъекту собственного становления.
Несмотря на интерес к данной проблеме, самореализация личности в воспитательном процессе не была предметом специальных исследований. Выделение и обоснование педагогических условий, способствующих самореализации личности, стимулирующих ее, требуют дополнительного изучения.
Теоретический анализ позволяет нам уточнить психолого-педагогические характеристики младшего школьника как реализующейся личности.
Характеризуя младший школьный возраст, специалисты указывают на особую социальную ситуацию развития, воплощающую сочетание внутренних процессов развития и внешних условий. Основным компонентом этой ситуации называют школьное обучение и освоение позиции учащегося, в связи с чем интерес исследователей сосредоточивается на учебной деятельности как ведущей в этом возрасте. При этом, ряд ученых обращает внимание на то, что ведущая - не единственная деятельность, в которой происходят значимые изменения в формирующейся личности.
Особенностью социальной ситуации развития младших школьников является то, что в их жизни появляется чрезвычайно важная фигура, которая подчас затмевает еще недавно таких близких людей, как родители. Это учитель (Н.С.Панова, В.И.Максакова). Влияние учителя на самореализацию младшего школьника определяется применяемыми спо-
11
собами организации деятельности коллектива, инициируемой формой общения с учащимися, методами оценки и стимулирования активности личности.
В исследованиях довольно часто о младшем школьнике говорится как о субъекте реализации своей активности, субъекте деятельности, субъекте познания и т. п.
Учитывая, что в младшем школьном возрасте осознание своих возможностей и мотивов - рефлексия., только формируется, особенностью самореализации личности в этом возрасте следует признать ее интуитивный, недифференцированный, поисковый характер. Вместе с тем, рефлексия является как следствием самореализации, так и условием ее качественных изменений.
Личность реализуется во взаимодействии с миром, другими людьми и с самим собой, что находит отражение в ее свойствах и качествах.
В процессе диссертационного исследования нами были отобраны свойства, которые могут служить показателями личностного развития, достигнутого в результате самореализации. Основным и содержательным критерием отбора послужили отношения личности, заимствованные из концепции А.В.Мудрика. Дополнительным, инструментальным критерием стала возможность измерения соответствующих свойств и качеств.
На основе названных критериев в качестве показателей достигнутого в результате самореализации личностного развития были выделены: самооценка как выражение отношения личности к самой себе; уровень притязаний - отношение к своим возможностям; уверенность в себе, независимость, оптимизм, самоконтроль, невозмутимость - как свойства, характеризующие отношения индивида с миром и другими людьми; тенденция к самоактуализации как комплексная оценка самоощущения личности, ее устремлений.
Измерение этих показателей на относительно большой выборке более 120 учащихся 3-х классов г.Костромы позволило получить обобщенную характеристику особенностей проявления личностных качеств младших школьников, сформировавшихся в результате их самореализа-
12
ции в различных условиях организации воспитательной работы.
Принимая во внимание значимость взаимодействия младшего школьника с учителем, а также его включенность в межличностные отношения классного коллектива, изучались и их особенности. Исследование проводилось в 5 классах. В нем участвовало 5 педагогов.
В качестве инструментария исследования были отобраны признанные в психодиагностике методики: прием Т.Дембо-Рубинштейн "Лесенка" для изучения самооценки; методика Юкнят в модификатгии Н.С.Курека "Лабиринты" для изучения уровня притязаний; адаптированный детский 11-факторный опросник Р.Кеттела; социометрия Дж. Морено; методика Ф.Фидлера для изучения стиля педагогического общения; адаптированный нами тест самоактуализации личности, разработанный Н.Ф.Калининой на основе вопросника Э.Шостром. Результаты исследования позволили установить следующее.
По уровню самооценки младшие школьники представляют дифференцированную общность, с преобладанием детей, имеющих завышенную самооценку. При этом совпадение общего количества детей с завышенной самооценкой с количеством детей имеющих высокую академическую успеваемость не означает, что существует прямая связь между этими переменными. Оценка учителя, выраженная в отметке успеваемости, к окончанию начальной школы не является единственной, а возможно и главенствующей, в формировании самооценки младшего школьника.
К завершению младшего школьного возраста каждому четвертому ребенку из десяти свойственно стремление к высоким достижениям. Адекватность самооценки и средний с низким уровни притязаний, присущие более чем половине младших школьников свидетельствуют об удовлетворенности собой в тех- обстоятельствах, которые сложились у них к этому времени.
Свойства, которые могут характеризовать младшего школьника как реализующуюся личность: уверенность в себе, оптимизм, невозмутимость, самоконтроль - имеют в целом средний уровень развития. Подтверждается высокая степень зависимости детей в этом возрасте. Более
13
всего, очевидно, от взрослых. При этом, мы не можем однозначно сказать, что полученные нами данные являются типичными для характеристики данного возраста, что они не подвержены вариативности под влиянием выстроенных на определенных идеях и принципах воспитательных стратегий.
Результаты исследования однозначно указывают, что значимой переменной в создании условий для самореализации младшего школьника и, соответственно, развития у него тех качеств, которые характеризуют в нем личность, является стиль педагогической деятельности учителя начальной школы.
Самореализация личности не может рассматриваться как автономное явление. Оно органически вплетено в общую ткань жизнедеятельности человека и присутствует в каждом ее проявлении.
В педагогической практике это обстоятельство представлено в двух вариантах. В первом оно игнорируется, младший школьник воспринимается как объект воспитательного воздействия, в которого необходимы значительные вложения, прежде чем он сможет что-то реализовать. Во втором варианте ставка изначально делается на некие потенции, которые у ребенка в свернутой форме присутствуют, им надо только дать проявиться, создав соответствующие условия в ходе воспитательного процесса.
Объективно самореализация личности присутствует и в первом и во втором варианте.
Однако в первом она проявляется спонтанно и, сталкиваясь с жесткими ограничениями, вынуждена принимать адаптивные формы, компенсируясь свободно за пределами учебно-воспитательного пространства. Во втором - она включается в сущностные характеристики воспитательной стратегии, которая актуализирует механизм самореализации для достижения результативности развития личности.
Эта, вторая, стратегия организации воспитания младшего школьника явилась предметом нашей опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе школ № 17 и 34 города Костромы. В ней участвовало 70 учащихся начальных классов.
14
Результаты опытно-экспериментальной работы оценивались по изменениям в выраженности личностных свойств и качеств участников.
Первый этап эксперимента предполагал организацию цикла занятий по выработке детьми и взрослыми норм школьной жизни. Задача педагога состояла не в простой передаче уже устоявшихся норм, а в их выращивании каждым ребенком в ситуации открытого выбора, свободного экспериментирования. Норма - это всегда разнообразие равно достойных индивидуальных вариантов Чтобы помочь ребенку "подогнать" общую форму к своей индивидуальности, ему был предоставлен выбор допустимых образцов в пределах данной нормы. В результате снизился уровень детской тревожности (до начала занятий высокий уровень тревожности показали 41% учащихся школы, средний - 49%, низкий - 10%, к концу адаптационного периода высокий имели - 10,8%, средний - 48,6%, низкий - 40,5%).
Специально разработанный цикл занятий был направлен на формирование у ребенка образа "Я", на умение воспринимать и учитывать в своем поведении состояний, желаний и интересов других людей. При проведении занятий использовались специальные упражнения на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка.
На этом же этапе организовывались занятия по развитию коммуникативных умений, которые в дальнейшем помогали строить групповую работу детей (данные по коммуникативным умениям: высокий уровень - у 57%, средний у - 27%, низкий у - 16%).
Учитывая то, что в данном возрасте самооценка детей еще тяготеет к черно-белому оцениванию, в ней слабо расчленены количественные и качественные стороны, ребенка учили видеть свои сильные и слабые стороны, вооружая его приемами дифференцирования и шкалирования любого оцениваемого качества (Г.А.Цукерман, К.Н.Поливанова). В результате такой работы изменялась самооценка детей (средний балл по всем участникам эксперимента составил 8,6 в сравнении с 10 баллами до начала занятий).
На построение содержательного образа "настоящего школьника" у каждого ребенка был направлен курс занятий "Введение в школьную
15
жизнь". Методика проведения занятий была построена так, чтобы гарантировать каждому ребенку ситуацию успеха и, что особенно важно, снять с учителя роль центра школьной жизни. В конце учебного дня дети с радостью благодарили друг друга "за хороший день", "за совместный труд", "за справедливость", "за новые знания".
На втором этапе эксперимента всем детям был предложен спектр различных видов деятельности, участие в которых предоставляло возможность различных проявлений, реализацию различных сторон личности младшего школьника.
Организация деятельности предполагала собственный поиск, отбор дел, планирование целей и средств для их решения, собственную оценку своих действий, обмен опытом и другие действия.
Учащиеся, первоначально совместно с родителями, становились участниками еженедельных классных сборов, творческих конкурсов, игр, разучивания новых песен, поздравлений именинников. Цель такой работы: представление детей друг другу; определение каждым ребенком своего места в структуре коллектива; выдвижение лидеров; включение родителей в поддержку разнообразной по видам и формам деятельности класса.
Набор дел, предложенный детям и поддержанный взрослыми, предполагал различные направления, что дало возможность каждому ребенку быть успешным в той или иной деятельности.
Важным моментом, который венчал каждое дело, был его анализ, что способствовало интенсификации развития у детей рефлексии.
Первоначально для анализа предлагались ассоциативные приемы. Поскольку ребенку еще трудно высказать свои мысли, использовались краски, различные шкалы.
Результаты этой работы выразились в следующих показателях:
- самооценка детей к концу первой четверти оказалась около 8,0 баллов (завышенная - у 58,6%; адекватная - у 34,5%; заниженная - у 6,9%)
16
- снизился, благодаря групповой работе, уровень детской тревожности и составил 3,98 балла (высокий у 31,2%, средний - у 34,4%, низкий - у 34,4%).
Следующий шаг, предпринятый учителем совместно с детьми, -создание системы чередования традиционных поручений, что позволило усилить субъектную позицию учащихся в деятельности, сформировать определенный тип отношений между детьми, опираясь на демократические отношения взрослого и ребенка. Такая система представляла собой соединение нескольких постоянных дел, которые выполнялись по очереди каждым микроколлективом для всего коллектива класса и окружающих людей. Одновременно с введением такой системы усложнялась процедура коллективного анализа, в организации которой использовалось двухэтапное коллективное обсуждение.
В таком подходе к организации деятельности роль учителя - это роль участника, который не подменяет активность ребенка, а, напротив, открывает новые реальные пути для проявления его индивидуальности.
Такая система деятельности позволила дать каждому ребенку роль не только участника, но и организатора.
Исследования на промежуточных этапах показали, что у детей, работающих в такой системе, достаточно высокий показатель (относительно возраста) такого фактора, как уверенность в себе - 3,9 балла (высокий - у 29%, средний - у 42%, низкий - у 29%).
Для развития системы организации деятельности классного коллектива, в ходе педагогического эксперимента был введен новый для детей механизм подготовки дел. Таким механизмом стал "совет дела" -временная творческая группа, созданная специально для подготовки и проведения одного дела. Членам совета дела делегировалась ответственность за подготовку и проведение дела. Роль учителя становилась все более незаметной, он мог выступать рядовым участником совета, доверяя главные организаторские функции детям. Такой подход способствовал реализации потребности ребенка стать взрослее и самостоятельнее.
Анализируя некоторые данные, мы отметили, что каждый ребенок по-своему включается в деятельность, что требует учитывать его лично-
17
стные особенности, а нередко и коррекции его способов самореализации. Социометрическое исследование позволяло определять направление коррекции в межличностных отношениях, выявлять условия, которые необходимо создавать для отдельных детей.
Задачи, которые были поставлены на четвертом этапе эксперимента, касались внеклассных интересов ребенка и путей их использования в жизни классного коллектива.
Для решения этих задач в классе, на общих сборах, стали традиционными рассказы детей: "Мне это интересно...", "Я хочу вас пригласить...", "Мне очень хочется рассказать...".
В результате такой работы в классе появились свои клубы по интересам, расширился круг друзей, появились дела, выходящие за рамки классного коллектива.
Одновременно шло усложнение уже освоенной детьми системы чередования традиционных поручений.
Такая организация внеурочной деятельности распространилась и на учебную работу, т. е. выделенные нами условия оказались взаимосвязанными и работа с одним ведет к развитию других. Экспертные оценки учителей и родителей показали, что благодаря такой организации внеурочной деятельности исчезло деление детей по успеваемости.
По итогам экспериментальной работы мы установили, что:
1. Установление субъектных отношений взрослого и ребенка как равнозначных партнеров по отношению к предмету коллективной деятельности является условием процесса самореализации младшего школьника.
2. Организация деятельности классного коллектива, построенная с учетом возможностей ребенка, которые в нем присутствуют изначально, позволяет актуализировать механизм самореализации для достижения результативности развития личности. Личностные показатели: уверенность, независимость, самоконтроль (по методике Р.Кеттела) в классах, где осуществлялся эксперимент, выявили тенденцию к положительным изменениям. Их значения соответственно 5,6; 3,6; 5,95, а значения таких личностных показателей, как оптимизм (2,9 балла) к невозмутимость
18
(2,96 балла), характеризуются как высокие. 80% детей - участников эксперимента обнаружили стремление к самоактуализацик (методика Э. Шостром), что позволяет говорить об относительно высоком уровне личностного развития.
3. Организация воспитательного процесса, позволяющая каждому ребенку реализовать свой потенциал, предъявляет требования по подготовке педагога, который должен владеть различными технологиями организации педагогического процесса, кроме того, личностно готового к организации такого педагогического процесса.
Анализ данных по уровню развития личностных качеств младших школьников, характеризующих самореализацию в конкретной ситуации школьного класса, позволяет нам говорить, что на данный процесс влияет стиль педагогической деятельности учителя.
Социометрический статус младшего школьника зависит от интенсивности межличностных связей детей - третьеклассников, что обусловлено интенсивностью деятельности. В результате в классе больше детей с благоприятным социометрическим статусом.
Мы нашли подтверждение тому, что не только стиль педагогической деятельности педагога и благоприятный социометрический статус ребенка влияет на процесс самореализации личности в младшем школьном возрасте. Ребенок может находить сферу самореализации и в других коллективах, в других видах деятельности. Необходимо создавать специальные условия, чтобы школьный класс был притягательным, референтным для ребенка. Для этого нужно предоставить ученикам возможность выбора личностно-значимой деятельности и востребовать ее в школьном коллективе. Как показывают данные социометрии, в классах, где отсутствует внеклассная работа или она сводится только к внеурочным занятиям по предметам, чаще наблюдаются взаимные однополовые выборы, что не позволяет говорить о благоприятном для самореализации личности микроклимате в коллективе класса.
В своей основе результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:
19
1. Так как процесс самореализации является двигателем личностного развития, судить об успешности данного процесса, на наш взгляд, можно по таким показателям, как: адекватная самооценка, адекватный уровень притязаний, факторы личностного развития: уверенность в себе, независимость, оптимизм, самоконтроль, невозмутимость. В ходе эксперимента нами доказано, что личностные показатели детей на примере участвующих в эксперименте находятся в средних значениях от 3,1 до 8,0 по шкале Р. Кеттела.
2. Исследование в классах начальной школы с различными стилями педагогической деятельности учителя обнаружило различия между значениями выделенных нами показателей
Показатели
Класс с демократич. стилем пед. деятельности
Класс с авторитар. стилем пед. деятельности
Самооценка
8,2
6,4
Уровень притязаний
6,7
7,4
Уверенность
3,9
3,13
Независимость
2,2
1,5
Невозмутимость
4,03
5,7
Оптимизм
4,2
5,23
Самоконтроль
5,86
2,26
Таким образом, стиль педагогической деятельности учителя, учителя начальной школы в особенности, является условием самореализации личности младшего школьника. Гуманное отношение к ребенку, К.Роджерс называет его безусловным позитивным вниманием, - это предоставление ребенку права на свободу, свободу выбора, прав на собственный успех и ошибку. Оно (отношение) создает условие для актуализации стремления самой личности младшего школьника к дальнейшему развитию своих потенциальных возможностей путем установления субъектных отношений учителя с ребенком. Данные отношения фокусируются на предмете деятельности или проблеме обсуждения.
20
3. Организация педагогом различных видов деятельности, в которых ребенок может быть успешен, как показал эксперимент, - одно из условий самореализации личности младшего школьника. В классе, где наряду с учебной организованы и другие виды деятельности, показатели, отражающие процесс самореализации, выше, чем в классах, где данный процесс ограничен только внеурочной деятельностью по предметам,
4. Сфера жизни младшего школьника не может быть ограничена рамками школьного класса. Влияние на процесс самореализации младшего школьника оказывают различные объединения, участниками которых он, ребенок, является. В связи с этим важнейшим условием самореализации личности младшего школьника, как показал эксперимент, является учет внешкольных интересов ребенка и включение их в жизнь классного коллектива.
5. Экспериментальная работа по формированию самосознания показала, что в младшем школьном возрасте рефлексия только формируется, поэтому важно организовать целенаправленный педагогический процесс по осознанию ребенком своего "Я", который заключается в формировании отношения к себе, к другим, к миру в целом.
6. Педагогическими условиями самореализации личности младшего школьника в воспитательном процессе являются:
• Готовность и умение учителя устанавливать демократический стиль педагогической деятельности, которому характерны субъект-субъектные отношения взрослого и ребенка, а также ребенка со сверстниками.
• Возможность для ребенка "пробы сил" в различных видах деятельности, организованных взрослым совместно с ребенком.
• Учет внешкольных интересов ребенка и включение их в жизнь референтного коллектива, которым для учащихся начальной школы является школьный класс.
7. Эффективными педагогическими средствами влияния на самореализацию выступают: коллективная творческая деятельность, система чередования традиционных поручений, подготовка дел с помощью
21
приема "совет дела", включение родителей в жизнедеятельность классного коллектива, адаптивный курс "Введение в школьную жизнь" на пороге школьной жизни ребенка, цикл занятий по развитию эмоционально-волевой сферы ребенка.
Диссертант считает целесообразным дальнейшее рассмотрение проблемы в следующих аспектах:
• Реализующаяся личность младшего школьника и учебная деятельность;
• Проблема подготовки педагога в условиях педагогического вуза к работе с младшими школьниками, построенной с учетом его личностной самореализации.
Основные положения данного исследования отражены в следующих публикациях соискателя:
1. К постановке вопроса о процессе самореализации личности в младшем школьном возрасте // Ежегодник Российского психологического общества. Психология и практика. Вып. 2. - Ярославль, 1998. - Т.4. -С.24-25.
2. К вопросу о процессе самореализации личности младшего школьника //Вузовская наука в условиях реформирования российского образования (Материалы ежегодной научно-практической конференции преподавателей и аспирантов)- Кострома, 1998. 1 часть.-С. 14-18.
3. Воспитание как создание условий для самореализации младшего школьника: Методические рекомендации в помощь учителю начальных классов, воспитателю группы продленного дня, классному руководителю, организатору работы с младшими школьниками. - Кострома: РЦ НИТ "Эврика-М",1998. -23с.
4. Влияние стиля педагогической деятельности на самореализацию личности младшего школьника // Вестник ЮГУ. - 1999. - №1 (в печати).
|
|